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国外学校心理健康教育的发展及其启示

[日期:2011-09-25] 来源:  作者:佚名 [字体: ]

国外学校心理健康教育的发展及其启示
作者:崔景贵
来源:中小学心理健康教育(2009-3)  发表日期:2009年4月3日
    一、国外学校心理健康教育的发展历程
    学校心理健康教育是心理学、教育学等为学校教育服务,解决学校实践问题的产物。西方学校心理健康教育的诞生,功不可没的有三位重要人物。早在1894年,法国比纳(a.binet)创立了“儿童心理研究社”,制订了专门用于鉴别儿童智力发展水平的“比纳——西蒙智力量表”,首开了心理学应用于学校教育的先河,因此,比纳被尊称为“世界学校心理健康教育之父”。1896年,威特默(lightner witmer)在美国滨西法尼亚大学开设了第一家心理诊所,向有学习困难的儿童提供直接心理服务,开创了美国心理学为教育服务的先河,因此,威特默被尊称为“美国学校心理健康教育之父”。1915年,格塞尔(a.gesell)被康涅狄克州聘为学校心理学家,在全州对儿童进行智力测验,以对有特殊需要的儿童进行分班,他被看作是第一个获得“学校心理健康教育家”或“学校心理学家”头衔的人。
    在描述国外学校心理健康教育的发展道路时,存在着两种基本取向:人格主义的和自然主义的(personalistic and naturalistic)。根据人格主义者的理论,学校心理健康教育是由于这一领域的一些组织者、领导者的灵感、勇气和活动而得以发展的;相反,自然主义认为学校心理健康教育之所以发展是由于社会、法律、政治、经济和文化条件促成的。笔者认为,这两方面作用都不容否认,不能过分夸大某一方面的作用。学校心理健康教育不是纯粹地从心理学、教育学按照严格逻辑发展出来的,而是为满足学校教育实践和学生发展的客观需要被创造出来的。从总体上来看,心理健康教育是心理学、教育学等与教育实践有机结合的产物,是理论满足客观需要的结果,教育实践的客观要求是学校心理健康教育发展的首要条件。
    根据国外心理健康教育的职能、活动与作用,我们可以从历史的角度将国外学校 心理健康教育的发展过程概括为三个阶段:第一阶段,从19世纪末至20世纪40年代,这是国外心理健康教育发展的初期或孕育期,处于心理测量和心理诊断的水平。这一阶段主要针对有弱智或发展障碍的儿童进行心理测量,进行智力诊断、分类,然后根据心理测量与诊断的结果进行解释,对学校教师、学生家长提出建设性教育参考建议。第二阶段,从20世纪50年代至60年代末,是学校心理健康教育发展的童年期,处于心理咨询和心理辅导的水平。20世纪50年代,学校心理健康教育工作者对教师、家长、社区组织等介绍过来的“问题儿童”进行心理咨询,做出分析并提供辅导对策。进入60年代,学校心理健康教育工作者还深入到学校、教室等教育现场去观察学生,理解“问题学生”,开展直接心理咨询和团体心理辅导,制定并实施面向学生家长的心理援助教育计划,甚至参与到班级、年级,乃至学校教育改革进程中去。第三阶段,从20世纪70年代至今,这一阶段是学校心理健康教育的繁荣期,处于综合的学校心理健康教育活动水平。近20年来,国外学校心理健康教育不仅仅是针对学生,而且面向全体教师和家长,同时兼顾学校行政领导、社会教育工作者、社区服务工作者。从某种意义上说,西方发达国家的学校心理健康教育已经发展成为一种网络化系统工程,已经形成一种全社会关心学校心理健康教育的环境氛围。 在国外学校心理健康教育产生过程中,一般认为有四种运动发挥了有力的推进作用,即心理测验运动、特殊教育运动、心理健康和心理卫生运动、职业指导运动。这四种运动虽然在中小学校之外有其独立发展,但被广大从事心理咨询和心理辅导的人员所了解,并将其所积累的知识与技术直接应用于学校各类问题,指导学校心理健康教育的研究和实践。尽管各国学校心理健康教育的工作职能和服务领域有所区别,各有侧重,但在以下六个方面是相似的:一是心理预防和心理卫生,即预防学生在校学习期间可能出现的问题,促进他们心理健康发展;二是心理咨询,即以学生为主要对象,帮助他们解决心理发展中的疑难问题和障碍;三是诊断性评价,即分析学生的心理症状,筛选学生心理方面的问题,并提出相应对策;四是行为矫正,对学生的心理问题进行心理学、教育学干预,相当具体地引导和帮助学生获得正常发展;五是学习指导,通过各种活动与技术使学生学会学习,完善学习素养;六是职业指导,即对学生理智选择适当职业进行指导。
    二、国外学校心理健康教育的发展现状
    近20年来,作为一门应用学科,学校心理健康教育是最有生机、极为活跃、发展最快的领域之一。学校心理健康教育工作者深入学校第一线,直接参与教育教学过程,进行一系列具有实际意义的指导咨询工作。学校教育实践越来越需要心理健康教育 工作者的指导和帮助,学校心理健康教育进入了一个全新的发展阶段,出现了令人可喜的发展景象。
    1.价值取向:发展性与积极性 国外学校心理健康教育传统的价值取向仅着眼于矫治的层面,只为少数有问题和适应困难的学生提供服务,注重补救性工作而忽视对绝大多数正常学生的帮助。现在矫治性工作虽是心理健康教育不可缺少的一部分,但强调提高学生心理素质水平,发掘学生心理潜能的发展性工作日益受到重视。如美国学校辅导主任协会在所制定的“ 中学辅导主任的工作”中就明确提出:“发展性的指导是指导工作的组成部分,这个指导是努力对学生成长有计划的、积极的干预,从而推动学生各方面——个人的、社会的、情感的、生计的、道德的、认识的、审美的都得到发展,并促进这些方面综合统一到个人生活方式之中。”当今国外心理健康教育工作取向正向发展性倾斜,心理健康教育的对象、内容、目标也相应发生积极变化,呈现出涵盖面宽、适应范围广、针对性强的特点。
    2.服务范围:差异性与综合性 纵观世界各国,学校心理健康教育的服务形式、内容和范围存在很大差异,通常中南美洲、非洲和亚洲等发展中国家服务内容比较单一,主要通过测量或评价手段为学生学业或行为问题提供指导。相比之下,欧美等许多发达国家学校心理健康教育的服务范围,越来越显现出多样性和综合性的特点,具体包括职业和学业选择指导,学习咨询,学生的社会问题和情绪问题咨询,对学校的课程设置等进行干预,对家长、教师提供咨询服务,对问题学生进行行为治疗和具体的学业指导,还包括开展服务机构自身的发展工作,如组织发展测量量表研究和专业研究等。托马斯•奥克兰(thoma s okland)将美国诸多服务内容概括为六大类,即个别评估、直接干预、间接干预、研究评估、监督与管理、预防。与美国相比,法国学校心理健康教育内容除了多样性外,更趋于综合化,并把实践的重心放在三个方面:定向、预防、综合。德国学校心理健康教育类型除了特殊教育、行为矫治和学业指导外,特别重视学生的职业指导和定向工作,因而更富有特色。由于这些国家的学校心理健康教育工作者能够广泛地参与学校内外的诸方面工作,能详尽地了解学生心理问题的状况和根源,因而保证了心理服务的针对性和有效性。
    3.队伍建设:规范化与标准化 联合国教科文组织早期的一份报告曾指出,对学校心理健康教育专业人员为获取资格而接受的专业教育与训练至少有三个起码的要求:(1)必须已获得教师证书,或其他作为一名教师的职业资格证书;(2)至少有五年的教学经验;(3)提供课程教育的大学必须能够提供高质量的专业教育。尽管各国在具体的学术要求和职业培训方面存在某些差异,但有一个引人注目的共同点,即几乎所有的国家都要求专业人员具有教学和其他教育方面的经验,且在大多数国家都来源于教师,其中很多因为是优秀教师才被选拔深造。近年,国际学校心理学协会对学校心理学工作者的工作准备提出了明确的指导要求,包括以下几项:掌握心理学的核心知识,发展专业决策能力,加强人际交往能力,掌握设计和研究技能,了解伦理知识和建立职业价值观,重在发展从事跨文化、跨国界的研究工作所需的分析能力,重在寻求专业性实践所需的问题解决能力。一些国家通过证书制为心理健康教育职业的规范化和标准化提供依据,如美国规定凡取得从事学校心理学工作的正式任职资格,必须先获得所在州的任职资格证书,或者获得美国学校心理学家证书委员会颁发的证书。在德国,学校心理健康教育专业人员除了要获得教师资格证书外,还必须通过三次国家级考试。
    4.角色职能:专业化与扩大化 国外许多国家把学校心理健康教育视作是一种职业、一个行业、一个专业,强调专业人员在诸多方面发挥其专业作用:他们是儿童心理学、教育心理学和社会心理学等分支的专家;心理诊断、辅导和咨询等方面的专家;学科教学法专家;因材施教、灵活处理问题的教育专家;进行心理干预矫治的专家等等。在世界上一些学校心理健康教育发展比较好的国家,如美国、加拿大、英国、法国、奥地利、瑞典、以色列、南非、巴西等,学校心理健康教育已经成为一种非常专业化的职业,已经具有了专业的全部特征:完整的知识体系,独立的文献积累,已获得认证的、可提供专业培养的大学院系,从业执照,认证和颁发执照的专业组织与机构,工作机会,道德准则,继续教育体系等等。目前,国外学校心理健康教育专业工作者在学校教育教学中主要扮演六种角色:心理健康的保健者、学习生活的辅导者、职业选择的指导者、思想品德的引导者、心理潜能的发掘者和心理发展的促进者。21世纪学校心理健康教育人员的工作领域将会进一步扩大,这表现在三个方面:为整个学校的学生服务,为更大年龄的人群服务,关心整个社会的福利。可以肯定,学校心理健康教育专业人员的角色内涵已经扩大了,并将继续扩大,在学校教育目标达成过程中会发挥越来越重要的作用。
    5.组织管理:多元化与个性化 从各国目前情况来看,绝大部分学校心理健康教育机构是由国家和地方政府统一管理,但其隶属不一,有的属于教育部,有的属于卫生部。教育管理分权制国家如美国,主张加强专业学会的领导、管理和监督职能;教育管理集中制国家则倾向于实行地区或全国性的系统领导。此外,还有一些国家实行群体组织服务形式,如法国由学校心理学家、教育心理学家和心理动力发展专家各一名组成“心理-教育援助小组” (g.a.a.p)巡回在几所学校上门服务。学校心理健康教育机构的设置地点也因国而异,各具特色,例如,新西兰、爱尔兰、以色列、丹麦、英格兰和威尔士等国家、地区的学校心理健康教育服务机构设置在社区内,而不是在学校里,其目的是为了满足学校和社区两方面的需要,而美国、加拿大、澳大利亚、德国等国只要求学校心理健康教育专业人员为教育部门提供服务,这些国家的学校心理健康教育服务机构常常设置在学校内。 学校心理健康教育在西方发达国家已有一百多年的历史,从诞生至今一直在发生着巨大的变化,至今我们还不能给它确切的定义,但这并不影响它的科学性和严肃性。近年来,随着社会需求的变化和心理学、教育学理论的发展,学校心理健康教育工作也有了相应的变化,出现了一些新的特点,如重视利用团体方式进行心理健康教育 ,团体心理健康教育方式逐步兴起,与个别辅导方式相比使用得更为普遍;在学校心理健康教育中电脑服务异军突起,随着电脑的普及,互联网的迅速发展,许多学校重视利用电脑网络扩大服务范围,电脑网络开辟了心理健康教育的新途径,网络心理健康教育备受关注;建立和完善校内外心理健康教育一体化网络,充分利用家庭和社区 心理健康教育资源,共同为学生的发展提供心理服务,形成“心理育人,人人有责” 的良好局面。 尽管目前国外许多国家对学校心理健康教育的价值及其实施越来越重视,但由于种种原因,还存在着许多问题,概括起来可以归纳为五类:一是心理健康教育主干理论研究的乏力与弱化,自其诞生之日起便存在着“理论主干脆弱,学科枝叶茂盛”的发展危机,心理健康教育的主体理论被许多强盛的相关学科所掩没和吞蚀,基础概念模糊不清,严重妨碍学术研究和学科建设发展的进一步深化;二是不同研究取向、学科取向的不良分化与偏差,在自然科学与人文社会科学发展取向、心理学学科研究取向与教育学学科研究取向之间或左或右,大多偏向于纯粹的自然科学、心理学的研究发展策略,有意无意地回避与淡化人文社会科学、教育学研究取向,甚至存在着各执一端,相互指责的问题;三是学校心理健康教育的实践还不够普及,存在着严重不平衡和地域差异,尤其是发达国家与发展中国家的心理健康教育工作差距十分明显;四是学校心理健康教育工作者队伍建设不容乐观,数量严重不足与工作质量不高的问题同时存在,这支队伍的显性与隐性流失问题比较严重;五是学校心理健康教育过程中服务技术缺乏、落后与不适合,服务信息不足,极大地制约着心理健康教育的普及与推广,严重损害了心理健康教育的质量与声誉。
    三、国外学校心理健康教育的发展趋向
    当前,国外学校心理健康教育发展出现的新趋向,既表明了全球心理健康教育的实践动向,又提出了现代心理健康教育理性的研究课题,是很值得重视的。究其要者,主要表现在以下四个方面:
    1.人本服务理念 随着人本主义思潮对学校心理健康教育的影响日益深刻,学校心理健康教育工作者认识到,自己的工作对象不仅仅是一个信息的加工者和学习者,更重要的是一个富有思想感情和个性,充满需要且富于潜能,具有社会性品质的整体的人。作为一种特殊的社会服务,学校心理健康教育要真正尊重人的心理需要,关怀人的精神价值,即要树立以人为本的教育理念,这已经成为许多学校心理健康教育工作者的共同信仰和思想先导。可以预见,随着人们在新世纪对内心世界和心灵体验的更加关注,心理健康教育将会越来越人性化、个性化和理性化,以人为本的心理健康教育服务理念也必定会获得广泛认可和长足发展。
    2.多元整合视野 开展多学科整合研究是现代科学研究的一个共同趋势,学校心理健康教育也不例外。国外学校心理健康教育中流派对立、取向纷争的现象基本消除,相互吸取,融合发展已占主导地位。20世纪90年代以来,越来越多的心理健康教育专家倾向于主张从多学科(如教育学、心理学、社会学、文化学)整合的角度来探索和研究心理健康教育这一复杂现象,努力用科学主义与人文精神统整的方法论来综合建构自己的理论范式。尽管这方面的发展前景尚难完全预料,但这种多元整合的视野无疑左右着国外学校心理健康教育的发展方向,将是整个心理健康教育综合化发展趋势的推动力和催化剂。
    3.本土研究运动 本土研究取向是20世纪80年代在国外学校心理健康教育界出现的一场声势浩大的研究潮流。一些学者提出要构建本土化的心理健康教育概念和理论模式,这标志着学校心理健康教育工作者开始有了本土化研究的自觉意识。有学者将心理健康教育的本土化研究概括为四个层次与方面:重新验证西方的重要研究与发现;研究本国人特有的与社会文化因素有关的行为特征;修正或创立新的概念与理论;修正与设计出适合本国人使用的测量工具。本土化研究的目的是要创建面向世界的、各具特色的心理健康教育,为世界学校心理健康教育提供新的资料、理念和方法技术,在全球学校心理健康教育的发展中作出独特贡献。这标志着当前国际学校心理健康教育研究已在主流范式与非主流范式之间呈现出一种相互吸收、相互交融、相互沟通的发展趋势。随着第三世界文化本位心理学的崛起,本土化研究取向为心理健康教育的发展开辟了广阔的前景,也为解决学校心理健康教育面临的理论危机提供了新的途径。
    4.社会文化转向 近年来,伴随着西方社会科学领域出现的一股“文化热”,针对心理健康教育领域存在忽视文化差异的“文化迟钝”、“文化色盲”现象,西方学校心理教育工作者正在展现出对社会文化影响日渐增加的关注,重视社会文化因素对人的心理发展与行为方式、对心理健康教育理论与实践研究的影响,呼吁建立一种对社会文化敏感的健康心理学与学校心理健康教育。这种社会文化转向提供了一种不同于行为主义、精神分析、人本主义心理教育的理论观点,促成了心理教育中“第四力量”的形成,被称之为“一场范式的转变”,是“平行于认知革命的一场‘文化革命’”。在这个意义上讲,重视社会文化因素的影响,对于学校心理健康教育的健康发展是有着积极作用和进步意义的。
    四、基本启示:我国学校心理健康教育的发展
    国外学校心理健康教育经过一个多世纪的发展,已经形成相对完整的理论体系和较完善的操作体系,在各国教育体系中占据着重要的位置,发挥了积极的作用。国外学校心理健康教育的发展历程、现状及趋向,对于加强和改进我国学校心理健康教育 工作,促进我国学校心理健康教育的健康发展具有重要的借鉴意义。
    1.在心理健康教育认识方面 我们要统一思想,提高认识,更新观念,高度重视学校心理健康教育在推进学校素质教育,促进学生全面发展方面的作用,努力增强心理健康教育为转型期两个文明建设服务的力度。
    2.在心理健康教育功能方面 我们要以发展性功能为根本,兼顾预防性功能、补救性功能,也就是要以积极性 心理健康教育为主,消极性心理健康教育为辅,使心理健康教育在培养具有较高心理素养的现代化建设者,提高全体国民的心理素质方面体现其核心价值。
    3.在心理健康教育对象方面 我们要确立“全人心理教育观”,面向全体学生,而不只是少数有严重心理问题的学生,促进学生心理的全面和谐发展、自主发展,这是我国当代学校心理健康教育 不可忽视的新的生长点。
    4.在心理健康教育实施方面 我们要确立“大心理健康教育观”,把握系统性,探索从学前、小学、中学到大学心理健康教育的科学衔接和有效沟通的机制,通过各育的结合,各学科教学的有机渗透,整合与优化心理健康教育途径。这是我国学校心理健康教育发展的新契机与新视野。
    5.在心理健康教育管理方面 我们要依靠教育行政机构和心理健康教育的学术团体制定管理条例、工作细则,完善管理运行机制,对学校心理服务进行“行政干预”与“专业干预”,提高科学性与实效性,引导心理健康教育向规范化发展。
    6.在心理健康教育资源方面 我们要积极整合学校、社区、家庭、自我等多方面的资源,在“四结合”上来拓展学校心理健康教育的新空间,形成学生心理发展的社会支持系统,使“心理育人、人人有责”真正成为全社会的共识和共同行动。
    7.在心理健康教育队伍方面 我们要加大培养、培训力度,推(试)行心理健康教育资格认定制度,通过落实编制、职称评定、校本全员心理健康教育师资培训等举措,建设一支素质优良、专兼结合、全体教师共同参与的心理健康教育师资队伍。
    8.在心理健康教育模式方面 我们要积极实践,自主构建,探索富有自身特色、本土化的心理健康教育模式,这是我国学校心理健康教育发展的生命力所在。
    9.在心理健康教育技术方面 我们要切实加强高新技术和手段的学习、训练,借助于快捷方便、丰富多样的计算机网络、多媒体等现代化技术,使学校心理健康教育更加富有成效和影响力。
    10.在心理健康教育研究方面 我们应当理性分析当前的研究困境与问题,积极引导学校心理健康教育研究根本变革,尤其要加强行动研究,开展多学科整合研究,重视心理健康教育基本问题的研究,重建心理健康教育的研究范式,推动学校心理健康教育研究走向规范,走向成熟,走向科学。
    (本文系全国教育科学“十五”规划课题《学校教育原理与实施的研究》的成果之一)

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